Enseignement des chengyu, morphologie, et analyse des erreurs lexicales

Yinhui Bao

Les 30 et 31 mai 2016 ont eu lieu les 6ème journées de formation organisées par l’Institut Confucius de l’Université de Genève, sur le thème de l’enseignement du vocabulaire. Une trentaine d’enseignants de chinois venus de Genève, Lausanne, Neuchâtel, Berne et de France voisine ont participé à cet événement.

La première thématique abordée durant ces journées fut celle de « l’enseignement des chengyu ».

La formatrice, la professeure Qian Xujing de l’Université de Pékin, a tout d’abord présenté un état des lieux de l’enseignement des chengyu et des problèmes relatifs à leur apprentissage. Puis, elle a analysé les caractéristiques syntaxiques de ces expressions idiomatiques et les erreurs fréquentes dans leur emploi par les étudiants non sinophones. Finalement, elle a suggéré une série de mesures visant à augmenter l’efficacité de leur enseignement.

La professeure Qian a ensuite traité de la thématique des « Approches pédagogiques dans la présentation, l’interprétation et l’entraînement du vocabulaire ». À travers de riches illustrations, elle a présenté en détail les trois principes de base et les différentes méthodes pédagogiques relatives à l’enseignement du vocabulaire.

La deuxième formatrice, la vice-directrice de l’Institut Confucius Dr. Grâce Poizat-Xie s’est intéressée, dans un premier temps, à « La morphologie et l’enseignement du vocabulaire ». Elle a montré l’importance des connaissances morphologiques dans l’apprentissage du vocabulaire, ainsi que les manières et les étapes possibles pour accéder à ces connaissances.

Dans un deuxième temps, la Dr. Poizat-Xie s’est concentrée sur « L’analyse des erreurs récurrentes chez l’apprenant français » et sur « L’étude et la didactique des confusions lexicales par l’apprenant français ». S’appuyant sur un corpus important rassemblé pendant ses nombreuses années d’enseignement, elle a analysé les erreurs et les confusions lexicales récurrentes chez l’apprenant français, et elle a donné des conseils quant aux stratégies potentielles pour l’enseignant afin d’éviter ce type de problèmes.

Selon l’usage de nos publications relatives à la didactique du chinois langue étrangère, un compte rendu plus détaillé de ces formations est disponible en chinois ci-dessous.

日内瓦大学孔子学院第六届瑞士本土汉语教师培训
——汉语词汇教学专题

包银辉

2016年5月30日和31日,瑞士日内瓦大学孔子学院成功举办了瑞士本土汉语教师培训。本次培训为期两天,主要针对瑞士法语区的汉语教师。来自日内瓦、洛桑、纳沙泰尔、伯尔尼以及法国周边地区的30多名汉语教师参加了“汉语词汇教学”为主题的培训。
北京大学对外汉语教育学院的钱旭菁副教授做了题为《成语和成语教学》 和《词汇教学中展示、释义、练习的具体方法》的两场讲座。她从汉语成语的本体理论和汉语词汇教学技巧两个方面,为瑞士本土汉语教师进行了培训,并就词汇教学中遇到的各种实际问题进行了深入的交流和探讨。

成语和成语教学

钱旭菁老师首先从语言的学习目标、教材中的成语所占的比重、成语的普遍使用等方面,通过实例和相关数据说明了成语教学的必要性,并且通过分析对外汉语教学相关的词汇大纲、汉语水平等级大纲和常用教材中成语的收录情况,介绍了对外汉语成语教学的现状,提出了成语收录数量较少、成语的选取和定级任意性较大、同类教材收录成语数量相差悬殊、不同教材选取成语没有统一标准以及教材收入了一些冷僻成语等有待解决的问题。在此背景下,钱老师分享了自己对成语教学的研究和实践心得。钱老师认为成语教学中存在一些常见的问题,包括教材生词表未列出课文中出现的所有成语;教材中有关成语的练习较少;教师在讲解成语时所用方法与一般词汇教学相同,无法突出成语的特点进行教学;教师讲解成语时,主要解释成语的意义,对成语的语法特点和语用涉及较少;以及语言测试尚未对成语给予足够的重视。对此,钱老师认为老师们应该首先牢固掌握成语的语法特点,包括:(1)成语的语法功能高度受限的特点,如动词性的成语不能带宾语,形容词性的成语不能受程度副词修饰;(2)成语的句法功能特点,如了解成语充当各类句法成分的比例,了解成语可以独立成句等;(3)分合价动词性成语的特点,如经常包含“共”、“同”、“并”、“相”、“合”等语素及其语义特征;(4)动词性成语表达受事的方式,如动词后作宾语,由介词引进,受事主语句等。针对外国学生使用成语的现状和特点,钱老师总结了其成语使用偏误的几种类型,并通过具体例子进行了详细讲解,包括形式偏误(如错别字、增减字),语义偏误(如语素理解有误、误把成语某部分意义当做整个成语的意义、只理解字面意义而忽略附加意义、忽略了成语的限制条件、语义轻重偏误以及感情色彩偏误),语法偏误(如体谓混淆、充当的句法成分错误、动词性成语带宾语、成语受程度副词修饰、成语作补语等)和语用偏误(如成语缺位)。
钱老师分析了成语的三个语义类型:组合型、综合型和融合型。其中组合型成语的意义基本上成语内部是由成语内部语素意义直接组合而成,综合型成语的意义由语素义加上附加义组成,而融合型成语的整体意义已经不能从内部语素探求出来,需要追溯成语的出处或典故。在成语语义的结构类型方面,可分出对称成语、部分对称成语和不对称成语三类,它们分别占成语总数量的39.14%、2.16%和58.7%。钱老师在分析动词性成语不常带宾语的现象时,总结了三个方面的原因:没有受事、语用原因和韵律原因。
老师在进行成语教学时,首先应从成语的常用度、语义和汉字的难度三个层次来确定选择成语的标准,进行分级处理。在成语教学实践中,在成语的语音、语义、语法和语用四个方面,要灵活采用相应的方法和策略进行教学。在语音方面,要注意成语中的多音词;在语义方面,要注意成语的字面义、附加义、褒贬义、语义的轻重、多义词和古今义的不同;在语法方面,要注意成语的语性,内部构成、句法功能、句式和否定用法等;在语用方面,要注意成语的适用范围和限制条件。常用的有效方法包括聚类教学(围绕某个语素、能产的格式、按意义或功能归类)。

词汇教学的原则和方法

钱老师详细介绍了汉语词汇教学的三个基本原则,包括分层次教学原则、汉外对比原则和重现原则。分层次教学要做到针对不同课型的词汇、不同教学阶段的词汇和不同国别留学生的词汇进行区分,有针对性地进行词汇教学。应用汉外对比原则时,可从词汇的使用范围和搭配,词汇的感情色彩和文化内涵入手,帮助学生理解性地掌握词汇的准确含义和用法。关于复现原则,要通过复现的间隔、类型和词汇三个维度进行把握,熟悉常见的类型,如拷贝式复现、形义分离复现、换语境复现和生成性复现。经研究和实践教学表明,有间隔的重复学习效果比密集型的重复更好。
钱老师还通过具体的词汇教学实例,介绍了独词展示和综合展示两种词语展示方法。在进行独词展示时,可对课文中的生词表使用领读、齐读、自读、点读、轮读等方法,还要灵活借助生词卡和图片展示,并使用听写等方法让学生巩固记忆。在做综合展示时,可以从词性、主题和课文三个方面进行操作。钱老师认为词汇的释义可遵循以下原则:(1)清楚、简明且简单;(2)针对性原则;(3)释义结合说明词的用法的原则;(4)从具体到抽象的原则。在词汇释义的方面,钱老师还归纳了三种方法,包括语言与非语言的结合,语内与语际的结合,整体与分析的结合。对此,钱老师通过列举教学中常见的问题,进行了说明,包括同译词问题,教材生词对译存在的与生词词义和词性不一致的问题,母语释义问题(学生的对等词观念问题)等。在分析释义方面,通过构词分析、造词分析、理据分析的方法,可实现更好的效果。钱老师还特别强调了例句在词汇教学中的重要作用,正确地使用例句,可实现所教词汇的词义单一化和词义的具体化,显示词汇的搭配关系和语法功能。老师们在教学中展示例句,应特别注意例句的汉外差异,提供充足的语义信息,做到例句的背景信息具有普遍性,可尽量多地使用真实语料的例句并尽量通过例句传达中国文化。再加工例句时,可使用翻译、填空、模仿造句等形式。钱老师还对老师们关心的词语练习问题,从语音和汉字的关系、词语的构成、词义的练习、形义联系和语法功能五个层面进行了详细的讲解和举例。关于词汇教学中的文化因素,钱老师认为应将词汇划分为一般词语、中国特有的文化词语和非中国特有的文化词语区别对待。对文化词语,可从物态文化、制度文化、行为文化和心态文化进行分类。
针对瑞士本土汉语教师的教学背景,日内瓦大学孔院副院长谢红华老师基于在瑞士法语区多年的研究成果和教学经验,做了《汉语词法与词汇教学》和《法语背景学生汉语常见词汇偏误分析》两个主题的培训讲座。从理论讲解到实践演练,对本土教师就词汇教学中常遇到的语言点处理方法进行了示范和研讨。

汉语词法与词汇教学

针对瑞士大部分本土汉语教师和汉语学习者缺乏系统汉语词法基础的现状,谢红华老师从汉语词法理论及其应用的角度,通过梳理汉语词法相关研究成果匮乏、纲领性文件对词汇部分不重视、词汇教学不得力、汉语教材的词汇部分不完善、教师缺乏系统的词法知识、学生基本上没有词法知识等现状,解读了词法知识在教学和汉语学习中的重要性。
词法一般分为构词法(以语素构成词的各种方式与规则)与构形法(同一个词在不同句法作用下的形态化)。汉语的双音词很多,有关研究表明《汉语水平词汇大纲》中的全部双音词,其中57%的语素为自由语素,33%为黏着语素,10%为单用语素。而语素包括基本语素(占96%左右)、语助语素、构词语素和构型语素。了解了汉语的构词法特点后,应该更加注重思考这方面的理论,并在汉语词汇教学实践中加以合理运用。
在词语结构与音律的关系方面,谢老师从构词法的角度引导学员一起思考了如下问题:(1)为什么汉语复合词只有主谓(地震)、动宾(操心)、偏正(牛奶)、动补(提高)、联合/并列(父母)等形式,却没有“主谓宾”形式?(2)动宾、动补都是很能产的形式,为什么双音节加上单音节宾语或补语却几乎不存在?(3)为什么没有单音节动词加上双音节宾语或补语式的复合词?(4)为什么三音节词多半由2+1式的偏正关系组合? 之后,谢老师分析了“反义词+X”构成非反义复合词结构,如同一语素的多义性,复合词内语素间语义聚合关系不同,语素义的组合方式不同,反义语素在复合词中的表义地位不对称,复合词词义发展不对称,语用因素制约等。谢老师还通过例句和大量词汇实例,如“城、市”,“房、屋、室”,“墙、壁”,“皮、肤”等对比了构词域和近义词语素的区别。
语素根据构词位置可分为词首语素、词尾语素和首尾语素,经统计,20%的语素属于词首语素,17%是词尾语素,37%的语素构词位置固定,而63%的语素位置不固定。谢老师同样通过详细分析后缀“子”的用法(构成表人名词、构成表物名词、褒贬色彩等),具体解释了这一构词语素的特点,并归纳了制约子尾化的因素:自然义场大者,双音节一般不子尾化,大者加双音节决不能子尾化,书面色彩浓的词不子尾化。
谢老师特别指出,语素的多义化程度与语素的常用度成正比,越是常用的语素,多义化程度就越高。但就教学而言,频度越高的语素等级越低,在教学序列中的位置就越靠前;从语言的角度看,频度越高的语素多义化的程度越高,语素义系统就越复杂。教师需要注意并思考如何解决这一矛盾。谢老师归纳了语素义与词素义的四种对应情况:(1)两者完全对应,词义包括语素义;(2)词素义是语素义的变体;(3)词素义无法从词义中分解出来;(4)词素义是语素的古义或新义(这方面,需要掌握一定的古代汉语与汉字知识)。
具体到对外汉语教学中的词法理论应用,对初级学生需要普及词法的基本概念(如字、语素、单用语素、自由语素、粘着语素、词首语素、词尾语素、首尾语素、词、音素、音节、单音词、双音词、多音节、复合词、词性、兼类词等等),需要掌握常见前缀的用法(如“第”、“老”、“小”、“阿”、“初”等)与常见后缀的用法(如“们”、“儿”、“头”、“子”、“然”等),需要掌握一些构词能力极强的基本语素(如“家”、“化”、“性”、“学”、“员”、“度”、“件”、“式”、“物”、“长”、“者”等)。对中级水平的学生,要重点介绍构词能力强的高频语素,有意识地介绍这些高频语素中多义语素的各个义项的构词情况,还要让学生掌握语素义与词义的关系。针对高级水平的汉语教学,要让学生掌握常用语素的构词规律(构词域),能够区别与运用近义语素,熟悉音律对构词的影响,掌握三音节词、成语的构词规律,掌握专名、外来词、缩略语的构成情况以及熟语、惯用语、歇后语、谚语等固定用语的特点。最后,谢老师还让各位培训老师一起运用相关理论进行了教学模拟和操练。

法语背景学生词汇偏误分析

谢老师首先指出,词汇作为语言的“三要素”之一,一直是对外汉语教学中的一个薄弱部分。词汇怎么教?如何针对词汇教学特点和任务设立课程和训练环节?怎样突破学生死记硬背词汇的固有模式?这些问题需要引起重视。
谢老师首先对症下药,描述了汉语学习者的词汇习得现状,如学生的词汇量严重不足,在词语运用过程中出现很多偏误,学习者的词汇能力有限等。谢老师接着介绍了偏误分析的基本概念(如对比研究、偏误/失误、中介语、第二语言、学习/习得、正迁移/负迁移、泛化等)和偏误研究的历史。进而介绍了偏误分析的步骤:(1)发现偏误,收集偏误;(2)分析是偏误还是失误,是显性偏误还是隐性偏误;(3)纠正偏误,要遵循不违背作者原意、符合汉语规则与预感、最简化以及接近学生水平等四个原则;(4)解释偏误和研究偏误。谢老师认为,在进行偏误分析时,要熟悉用不同的标准划分出的不同偏误类型,如从语言要素分有语音偏误、词汇偏误、语法偏误、汉字偏误;从语言能力分有听力偏误、篇章结构(写作)偏误、语用偏误、跨文化交际偏误;而从偏误模式分有误加、遗漏、错位、误代、杂揉等类型。谢老师通过具体的语料例句与参加培训的老师一起分析了以上类型的偏误现象。
由此,谢老师对偏误进行了探源假设,可能的情况有:(1)学生的目的语规则没有掌握好,如简化或泛化;(2)学生的母语负迁移;(3)学习资料或教学误导;(4)学生的认知能力与语言规则相矛盾;(5)学生交际策略的误用。
谢老师对法语背景学生的常见偏误有很深的认识和长时间的研究,她举例并总结了六类最常见的偏误类型:(1)跟发音与词形有关的偏误;(2)跟词性/词类或词小类有关的偏误;(3)汉语近义词或有某种联系的词语之间的偏误;(4)汉语与法语对应词的词义偏误;(5)语体偏误与风格偏误;(6)多种因素所造成的偏误。针对这些偏误类型,谢老师分享了在对外汉语教学中,针对法语背景学生的汉语词汇教学策略与建议:(1)要了解汉语词汇的特点,如少数能产语素可以构成大量合成词,构词法以复合法为主,偏正式与并列式最为常见,各占50%与25.7%,等等;(2)要把握词汇量不足与控制词汇量之间的矛盾;(3)要加强汉字知识传授,把汉字与词汇结合起来教学;(4)适当引入词法知识,注重词汇语法教学;(5)要重点讲解与训练难点词、易混词、高频偏误词。
另外,谢老师还针对汉语易混词教学分享了自己的研究思考和教学心得。词汇错误一般可以分为词语误用、自造词语和径用母语词三类。而易混词主要有以下几种类型:(1)理性意义基本相同的词语;(2)有相同语素的词语;(3)声音相同或相近的词语;(4)字形相近的词语;(5)母语一词多义对应的汉语词语;(6)母语汉字词与对应的汉语词;(7)方言词与对应的普通话词语。谢老师根据设置的易混词标准,即不同学生出现两次或两次以上的偏误词语为易混词,在五次或五次以上的为高频易混词,对日内瓦大学汉学系学生的书面作文的中介语材料进行过分析研究,根据混淆原因假设划分了两大类:(1)由汉语近义词或有某种意义、语法关联的词语而引起;(2)由母语法语的词语误推而造成。并通过大量典型偏误实例进行了详细分析。谢老师认为,在不同的学习者的习得过程中造成同样混淆的原因可能不同,同一个学习者在不同习得阶段,或者在不同的习得环境下,出现同样混淆的原因也有可能不一样。我们需要通过认知心理学或者第二语言习得心理学更深入的研究才能确认其混淆机制。
谢老师还特别强调了同译词的问题。由于国外汉语教学面对的学生群母语统一,所以翻译法用得比国内普遍得多,有相关调查表明,因为文化观念、教学理念与教材方法比较接近,原籍中国的老师喜欢用大陆教材,而国外的汉语教学绝大部分由母语为汉语的老师负责,许多母语为汉语的老师的法文一般没有达到法语母语水平,所以教材、教学中的同译词现象非常严重,必须引起大家的充分注意。谢老师认为,可以通过四个原则来避免同译词:(1)时刻保持尽量避免同译词的强烈意识;(2)细化义项或概念/理性意义;(3)标明语法特征(词类、搭配、重叠等);(4)标明语用环境(风格、色彩、褒贬等)。
两位老师的报告,精彩生动,图文并茂,涉及内容丰富,基于教学理论,贴近教学实际,重点解决了汉语词汇教学中存在的诸多问题和误区,引起了参加培训教师的极大兴趣和热烈的讨论。很多参加培训的老师表示,孔院的系列培训提高了他们的汉语教学理论,开拓了他们的汉语教学视野,强化了他们的课堂词汇教学的技能,很希望这样的培训能够定期持续进行。
瑞士日内瓦大学孔子学院成立于2011年11月,每年6月初举办本土汉语教师培训,与每年11月底举办的汉语教学研讨会一起,吸引了越来越多的瑞士与法国汉语教学者参加。瑞士日内瓦大学孔子学院已成为汉语教师提高汉语教学水平、加强同行交流沟通的强有力的平台。


Cette contribution a été relue par Grâce Poizat-Xie.

BAO, Yinhui. « Enseignement des chengyu, morphologie, et analyse des erreurs lexicales ». In Blog Scientifique de l’Institut Confucius, Université de Genève. Lien permanent: https://ic.unige.ch/?p=842, consulté le 06/23/2024.