LMOOC et apprentissage des langues : De la massivité à l’individualisation par e-Tandem ?

Publié le par

Jue WANG SZILAS, PLIDAM, Inalco ; Institut Confucius, Université de Genève

Christelle HOPPE, PLIDAM, Inalco ; Université de Nantes

Cet article explore le potentiel d’un dispositif eTandem aligné sur deux LMOOC (Language MOOC) destiné à renforcer l’expérience des apprenants par un dispositif plus réduit et une approche multimodale, afin de favoriser le développement des compétences communicatives, interculturelles et les plurilinguismes. Le contexte et des limites des deux LMOOC, ainsi que les défis que notre proposition tente de relever, sont discutés au travers de l’usage d’un scénario pédagogique en format SPOC (Small Private Online Course)[1].

Un bilan mitigé des retours d’expérience

1.    Un MOOC de langue chinoise

Le MOOC « Kit de contact en langue chinoise » est un enseignement en ligne initié et réalisé par l’Inalco sur la plateforme France Université Numérique (FUN)[2]. Il a pour objectif d’accompagner les apprenants francophones dans un parcours d’initiation à la langue et à l’écriture chinoises, de les aider à acquérir des stratégies personnalisées permettant d’« apprendre à apprendre » une langue considérée comme distante. Ce MOOC a été lancé pour la première fois à la fin de l’année 2016, où il a attiré 9764 apprenants venant d’une centaine de pays. Il a ensuite été proposé tous les ans jusqu’en mai 2022 (six sessions en tout), pour un total de 45’000 apprenants en provenance de 105 pays.

Afin de respecter les spécificités de la langue chinoise, notamment son écriture, la formation se concentre sur les connaissances de base, à partir de tâches orales et écrites simples référencées dans le niveau A1 du CECRL[3]. En même temps, les difficultés spécifiques des apprenants francophones sont prises en compte. Avec un « premier contact avec une langue orientale » comme objectif principal, le MOOC propose un apprentissage par séquences, une série de courtes vidéos, des exercices pratiques et des interactions sur forum. Toutes ces activités suivent une progression dans la complexité, de sorte que chaque apprenant peut suivre l’enseignement à son propre rythme.

Suivre un MOOC, pour la plupart des étudiants, signifie rester seul devant son ordinateur, son téléphone portable ou sa tablette, et regarder des vidéos stockées sur un serveur lointain, en remplissant des quizz, des exercices à trous, et autres questionnaires, avant de compter ses points et de vérifier son score de progression. Évidemment, il est illusoire de penser que l’apprentissage d’une langue se déroule de cette façon. Sans interactions entre les étudiants et l’équipe pédagogique, sans retour du tuteur ou de la tutrice, la procédure serait inopérante.

Le scénario pédagogique de ce MOOC met l’accent sur une construction collective des connaissances au travers de la dynamisation des échanges entre apprenants sur le forum. Assurée par le tutorat, cette dynamisation est considérée comme essentielle à la réussite des apprenants. Comme dans une classe réelle, il est nécessaire de répondre en temps réel aux interrogations des étudiants pour lever leurs blocages, leurs doutes, leurs difficultés ainsi que pour les motiver. La participation aux forums est évaluée par la présence, indicateur de l’investissement des apprenants.

En synthèse, nous avons surtout remarqué que cette dynamique conduit au développement de « monologues » (Savlovska et Kalinina, 2015 : 8), principalement sous forme d’exposés ou partage de connaissances, dans le but de répondre aux consignes. Ces monologues amènent les participants vers un méta-apprentissage, c’est-à-dire, apprendre à apprendre, dans une dimension collective, mais il ne favorise pas l’individualisation, ni la pratique orale de la langue. L’objectif que les étudiants, à la suite de leur participation au MOOC, puissent entrer dans un SPOC pour poursuivre leurs études en fonction de leurs exigences individuelles, par exemple pour acquérir les compétences orales, reste incertain.

2.    Un MOOC et un SPOC pour l’enseignement du Français Langue Étrangère : Bilan de deux expérimentations

Le MOOC Paroles de FLE a été lancé en 2015 à l’université de Nantes sur la plateforme MOOC FUN. Ce programme visait un public du monde entier d’apprenants de français en tant que langue additionnelle (i.e. toute langue apprise après la langue maternelle). Ce MOOC s’adressait à des apprenants de niveau intermédiaire B1 du CECRL. Le scénario pédagogique reposait sur une approche par tâche, soutenue par les interactions dynamiques des apprenants dans un forum[4]. Environ 33’000 participants se sont inscrits au cours des 3 sessions. À l’instar du MOOC de langue chinoise, les forums ont joué un rôle important aux plans socio-affectif et socio-cognitif permettant la réalisation et le partage des tâches aussi bien orales qu’écrites entre participants. L’analyse des échanges de ces trois sessions a montré que ceux-ci contribuaient au développement de compétences métalangagières et métaréflexives. Le bilan a aussi montré ses limites concernant l’efficacité de ce type d’enseignement, liées pour l’essentiel au format massif des MOOC et aux contraintes technologiques de la plateforme. Le partage de productions orales a toutefois été rendu possible grâce à des outils complémentaires par rapport à la plateforme initiale, et ces partages ont largement contribué à animer les échanges entre apprenants dans le forum.

Ce MOOC a été suivi par la mise en place d’un SPOC au format plus réduit. L’objectif de cette expérimentation était de voir si les SPOC étaient en mesure de réussir là où les MOOC avaient « échoué » et en particulier de comprendre si ce format pouvait limiter le taux d’abandon élevé des MOOC (Eriksson, Adawi, & Stöhr, 2017, Cisel). Rappelons qu’une majorité de SPOC sont des cours non ouverts, avec un nombre réduit de participants, qui doivent répondre à des exigences spécifiques. Pour nous, il s’agissait en outre d’essayer un dispositif pédagogique semblable à celui du MOOC mais dans un environnement plus restreint et auprès d’un public limité en nombre. Dans ceci, les relations avec les tuteurs et les enseignants sont plus étroites que dans les MOOC (Mangenot, 2017).

Le SPOC a été ouvert à deux reprises auprès d’une quarantaine d’apprenants. Une analyse comparative nous a permis de constater que :

  • Le nombre d’apprenants qui restent engagés dans un SPOC est supérieur à celui des MOOC : 80% contre 10% des inscrits dans un MOOC et 37% des apprenants engagés.
  • Les interactions au sein du MOOC sont massives, parfois portées par des monologues réflexifs, mais elles restent néanmoins dynamiques, tandis que les interactions entre pairs restent très limitées dans un SPOC. Ces dernières prennent la forme d’un dialogue pédagogique entre l’enseignant, le tuteur et les apprenants.
  • Le déficit en matière d’accompagnement des participants dans un MOOC peut être comblé par une réflexion didactique et des interventions ciblées sur la conception pédagogique du scénario.

Il ne nous semble pas nécessaire de reprendre ici l’ensemble des débats sur les MOOC (cf. Mangenot, 2015) au sujet de l’adéquation du format massif à l’apprentissage des langues. Ceux-ci ont donné lieu à une abondante littérature ; nous en avons sélectionné une partie que nous avons ajustée aux expériences menées dans les deux MOOC, afin de nous concentrer sur notre bilan.

En substance, le format des MOOC implique un changement de taille et d’échelle à plusieurs niveaux avec :

  • un nombre important de participants impliqués,
  • un volume important de messages dans le forum qui est difficile à gérer,
  • une nécessité d’inclure un tutorat pour soutenir la gestion du travail au sein des deux MOOC y compris dans les forums.

Si un suivi individualisé des apprenants est rendu difficile, cela signifie aussi qu’une approche communicationnelle au sein des forums ne peut réellement être compatible avec la communication “one-to-many”, propre aux MOOC. De plus, même si l’on considère qu’un MOOC peut adopter une structure pédagogique que l’on veut bien lui donner (type connectiviste ou magistral), il subsiste des obstacles très contraignants. Les plateformes ne sont pas toujours adaptées pour encourager ne serait-ce que la communication orale, une composante clé de l’apprentissage des langues.

Face à ces obstacles, le travail de conception centré sur l’écrit reste, quoi qu’on en dise, plus facile à inscrire dans un scénario pédagogique. Une pratique orale avec une création de vrais contacts avec d’autres apprenants est difficile à résoudre. Or, il existe d’une part un réel intérêt des apprenants pour le partage d’expériences et la résolution de problèmes, et d’autre part une dimension sociale qui constitue une modalité très stimulante, où l’apprentissage se crée via les interactions entre apprenants. C’est d’ailleurs ce sur quoi s’appuient de nombreuses plateformes d’apprentissage des langues telles que Busuu, et d’autres. On observe aussi un autre potentiel, ancré dans la dimension asynchrone des échanges, qui favorise un recul profitable au développement de compétences métaréflexives, métalangagières et métaculturelles. D’une certaine manière, ce qui pose problème est aussi source d’opportunités : le grand nombre de locuteurs venant d’une centaine de pays va de pair avec une grande richesse pluri/multilingue et pluri/multiculturelle. Puisque les inscriptions sont libres de toute restriction de temps et d’espace, cette dimension constitue un atout précieux pour concevoir des activités d’interaction orale fécondes (Appel & Pujolà, 2021).

Pour mettre en œuvre une intervention ciblée, et concevoir un scénario ajusté qui réduirait les effets négatifs de la massivité sur les interactions dans les forums, on doit considérer la pratique orale dans les forums de MOOC comme une possibilité de créer de vrais contacts entre apprenants. Comment le faire de manière efficace ?

La méthode que nous proposons d’examiner est celle d’un prolongement de l’apprentissage social initié dans les LMOOC par des dispositifs plus réduits de type SPOC sous forme de eTandem. Pour ce faire, nous allons revenir sur les caractéristiques des formats des SPOC. Nous envisagerons ensuite de quelle manière le e-Tandem peut permettre à des utilisateurs de s’approprier cette modalité, notamment à travers une utilisation (ou non) des forums.

Les SPOC

Si le nombre de recherches sur les MOOC a grandement progressé depuis leur lancement, constituant aujourd’hui une part importante de la littérature (environ 1751 entrées au Journal Citation Report -JCR), les SPOC n’ont pas suscité autant d’intérêt (138 résultats selon la même ressource). Les SPOC ont été développés surtout dans un environnement universitaire, en appliquant les ressources pédagogiques utilisées dans les MOOC, dans un cours de formation en ligne ou en complément aux cours diplômants (Zhang et al., 2019). Ce type de SPOC renforce un enseignement mixte et hybride, où chacun peut ajuster son rythme d’apprentissage, et qui réunit un public mixte et divers, y compris des apprenants extérieurs à l’institution inscrits en formation continue.

Cette opportunité d’ouverture à des publics situés au-delà des limites institutionnelles a par exemple été relevée dans le SPOC de langue arabe ouvert à l’Inalco. En adaptant le contenu didactique, celui-ci  a permis de combiner utilisation individuelle, formation distancielle asynchrone et classe virtuelle en synchrone. Un accompagnement plus encadré avec une possibilité offerte aux apprenants de trouver des réponses à leurs questions est un atout indéniable des effectifs réduits. Ce type de SPOC offre la possibilité d’utiliser de manière différente le temps limité en présentiel pour mettre l’accent sur des pratiques de résolution de problèmes complexes.

Néanmoins, intégrer une formation à distance en ligne n’est pas chose aisée (Liyanagunawardena, Adams & Williams, 2013). Comme nous l’avons noté précédemment, si l’accompagnement ciblé est un point fort du format, le manque d’animation est un point faible. De plus, sans réel ancrage institutionnel, il reste difficile d’assurer un tel dispositif sur le long terme. C’est sans doute l’une des raisons pour laquelle le SPOC, même en ayant trouvé un public, n’a pu être expérimenté qu’à deux reprises.

En synthèse, des études complémentaires sont nécessaires pour évaluer l’intérêt des SPOC.

Afin de limiter la multiplication des formats et des dispositifs, nous avons souhaité combiner différents objets de formation et différents formats. En effet, articuler les avantages d’un format avec ceux d’un autre est un élément clé pour tenter d’encourager une réelle créativité durable, susceptible de façonner et d’encourager la manière dont apprenants et enseignants interagissent plus activement. À ce titre, le e-Tandem contribue à montrer que l’apprentissage d’une langue ne se limite pas à une interaction avec des matériaux. Il accorde une place à autrui et à une dimension interpersonnelle, potentiellement intéressante, pour soutenir la collaboration dans les MOOC et les SPOC.

Apports du eTandem

L’apprentissage en eTandem, issu du tandem (face à face), permet à deux locuteurs de langue maternelle différente de communiquer pour mener ensemble leur apprentissage en s’aidant l’un l’autre. Il se fonde sur l’autonomie des participants et sur la réciprocité (Little et Brammerts, 1996). L’échange en tandem exige une (co-) construction de sens entres les interlocuteurs, ce qui implique également des stratégies de négociation du sens et de la forme (Degache et Mangenot, 2007 ; Zourou, 2009). Par ailleurs, comme la communication s’articule toujours entre personnes appartenant à des communautés de langues et de cultures différentes avec une bonne ingénierie pédagogique, cet échange permet une entrée rapide dans la communication en langue cible entre les partenaires, communication quantitativement beaucoup plus importante que dans une classe de langue. En plus, il peut faciliter également l’échange interculturel (Schenker, 2012) et la construction d’une dynamique d’autonomisation sociale (Lewis, 2014).

Situés en quelque sorte à l’opposé des LMOOC, les dispositifs eTandem envisagent souvent de manière centrale les questions liées au plurilinguisme et à la pluriculturalité. Les compétences interculturelles se constituent au fur et à mesure des échanges eTandem où la conscience interculturelle, notamment, passe par un processus de centration, décentration et médiation. Elle passe par la gestion des problèmes interculturels, la réflexion et la collaboration interculturelle. Le travail conceptuel en deux langues est bénéfique, par l’effort cognitif des apprenants lorsque l’une des deux langues leur est familière. Dans ces espaces asynchrones et synchrones, « une convergence est observée entre les technologies et le développement de ces deux compétences, car les TICs interviennent comme prolongement des ressources de résolution de problèmes tout en gérant le travail métalinguistique. » (Wang Szilas, 2020 :196).

Les dispositifs eTandem ont su évoluer, depuis les premières expériences des années 1980, d’une approche “artisanale”, dans laquelle les apprenants se débrouillaient pour communiquer entre eux et apprendre leurs langues respectives vers une approche plus “industrielle”, dans laquelle chaque phase (constitution des tandems, choix des tâches et thèmes d’échange, évaluation) fait l’objet d’une conception pédagogique désormais bien établie. C’est ce qui fait la différence entre des eTandem organisés dans des applications ouvertes à tous et des dispositifs institutionnels avec l’encadrement pédagogique soutenu. Cette évolution permet aujourd’hui de faire tourner des classes de plusieurs dizaines même centaine d’apprenants avec un tutorat raisonnable.

Un dispositif expérimental : SPOC eTandem

Le dispositif que nous suggérons permet de rassembler une communauté d’apprenants suffisamment importante et diverse pour permettre des tandems de qualité (Cisel, 2017). Il ne s’agit ni de supplanter les deux LMOOC, ni d’ajouter un eTandem massif, mais d’insérer une zone d’échange structurée sous forme de eTandem pour une partie des apprenants.

Ce dispositif eTandem en format SPOC permet d’assurer à la fois un encadrement plus soutenu et un apprentissage plus engagé. Ajoutons qu’un MOOC eTandem ne conviendrait pas puisque qu’il s’agit d’offrir davantage d’accompagnement à l’autonomie des apprenants, de susciter et de maintenir leur engagement. En sortant de la massivité l’individualisation est simplement envisageable par le renforcement du soutien pédagogique des enseignants et/ou par le tutorat.  En même temps, ce format permet de créer des tâches plus ciblées pour réaliser un traitement en profondeur, non pas d’une seule langue, mais des langues. Enfin, du point de vue du scénario pédagogique, il est possible de s’appuyer sur certains aspects langagiers déjà abordés dans le parcours des deux LMOOC tels que la comparaison des langues, le développement des compétences métalangagières, et d’approfondir certaines tâches.

Selon le degré de l’accompagnement souhaité et le moment où se déroule le SPOC eTandem, les apprenants peuvent avoir le choix entre deux parcours.

Parcours 1

Les étudiants accomplissent trois tâches via les outils de visioconférence de leur choix pendant lesquelles ils sont encouragés à utiliser tous les outils à disposition (webcam, clavardage, moteur de recherche, Smartphone etc.) pour enrichir l’échange. Les tâches réalisées sous forme d’exposé (décrire, raconter et ainsi de suite), doivent permettre d’interagir et communiquer autour d’un thème en langue initiale et langue additionnelle. Après l’échange, chaque apprenant complète un questionnaire d’échange en ligne et écrit un résumé des propos de son partenaire en langue initiale dans le forum de MOOC.

Parcours 2

Le dispositif et le scénario pédagogique reposent aussi sur une approche par tâche mais de manière plus autonome dans le sens où les tâches peuvent être réalisées de manière indépendante du MOOC. Les étudiants sont encouragés à utiliser tous les outils à leur disposition comme dans le parcours 1. Les échanges entre les apprenants restent ouverts et sont organisés par les choix des tâches qu’ils ont défini ensemble dans le MOOC ou dans le SPOC. En plus, les apprenants négocient par eux-mêmes les langues dans lesquelles ils souhaitent réaliser les tâches.

Cette répartition a pour objectif de laisser les apprenants créer leur propre curriculum de manière souple. Au niveau opérationnel, la formation des binômes sera un défi mais plusieurs possibilités sont envisageables comme l’entrée dans un forum de type « Tandem matching » dans les LMOOC pour trouver leurs partenaires.

Perspectives

Nos propositions soulignent qu’il est envisageable voire souhaitable d’associer différents types de format dans la formation à distance. Cette association fait actuellement partie de la politique à long terme de certaines institutions, comme l’Inalco, qui visent la constitution et le partage de ressources de formations mutualisées sous différents formats et plateformes. Bien sûr, ce qui guide un parcours d’apprentissage au sein d’un espace où les apprenants se sentent impliqués et accompagnés n’est pas le format (MOOC ou SPOC) mais la nature même des interactions établies. Les recherches récentes dans le domaine de la télécollaboration (O’Dowd, 2018) indiquent à cet égard que les échanges interculturels occupent une place importante dans les dispositifs mis en œuvre.

Cet article propose, par une articulation et la complémentarité de différents dispositifs, d’ancrer une approche plurielle, translangagière et transculturelle afin de soutenir l’individualisation et la scénarisation des interactions entre utilisateurs. Nous espérons que cette approche créera les conditions optimales pour aligner et croiser des expériences pluri/multilingues d’apprentissage enrichies entre LMOOC et SPOC eTandem. Il reste à valider ces hypothèses dans des recherches futures.

Cette contribution a été relue par Grâce POIZAT-XIE.

Suggestion de citation:

WANG SZILAS, Jue Wang & HOPPE, Christelle (2022). « LMOOC et apprentissage des langues : De la massivité à l’individualisation par e-Tandem ? ». In Blog Scientifique de l’Institut Confucius, Université de Genève. Lien permanent: https://ic.unige.ch/?p=1410 consulté le 11/21/2024.

 Références:

  • Aronin, L. & Singleton, D. (2012). Affordances Theory in Multilingualism Studies. Studies in Second language learning and teaching, 2(3), 311-331.
  • Appel, C. & Pujolà, J.-T. (2021). Designing speaking interaction in LMOOCs: An eTandem approach. ReCALLFirstView, 1–16. https://doi.org/10.1017/S0958344021000045
  • Candelier, M. (2008). Approches plurielles, didactiques du plurilinguisme: le même et l’autre. Recherches en didactique des langues et des cultures. Les cahiers de l’Acedle, 2008(5).
  • Cisel, M. (2017). Interactions entre utilisateurs de MOOC: appréhender la partie immergée de l’iceberg. Distances et médiations des savoirs. Distance and Mediation of Knowledge, 2017(20).
  • Fleuret, C. & Auger, N. (2019). Translanguaging, recours aux langues et aux cultures de la classe autour de la littérature de jeunesse pour des publics allophones d’Ottawa (Canada) et de Montpellier (France): opportunités et défis pour la classe. OLBI Journal,
  • García, O. (2009). Bilingual education in the 21st century: A global perspective. Malden: Wiley-Blackwell.
  • Hoppe, C. (2017). MOOC et didactique des langues. Synergies France, (11), 77-89.
  • Hoppe, C. (2018). Social and cognitive collaboration in a language learning MOOC. E-Learning, MOOC e Lingue Straniere: Studi, Ricerche e Sperimentazioni E-Learning, MOOCs and Foreign Languages: Research, Studies and Experiences, 63.
  • Narcy-Combes, J. P. (2019). Comment la réflexion sur le transculturing conduit à repenser la compétence interculturelle. Neofilolog, (52/2), 353-371.
  • Narcy-Combes, M. F., Narcy-Combes, J. P., McAllister, J., Leclère, A. P. M. & Miras, G. (2019). Language learning and teaching in a multilingual world. Multilingual Matters.
  • O’Dowd, R. (2016). Emerging trends and new directions in telecollaborative learning. calico journal, 33(3), 291-310.
  • Wang-Szilas, J.  (2020).  « Apprendre des langues distantes en eTandem : Une étude de cas dans un dispositif universitaire sino-francophone ». Peter Lang. https://www.peterlang.com/view/title/66075.

[1] L’acronyme SPOC (Small Private Online Course) désigne un cours en ligne privé en petit groupe. Apparu au début des années 2010, il est considéré comme une modalité pédagogique inspirée des MOOC. Les SPOC peuvent être utilisés comme une alternative à la formation présentielle ou comme un complément à celle-ci.

[2] FUN est la plateforme française de production de MOOC. Elle s’appuie sur le logiciel Open edX.

[3] Cadre européen commun de référence pour les langues.

[4] Une description précise du scénario a été publiée dans Hoppe (2018).