BAO Yinhui
Les 8 et 9 juin 2017, l’Institut Confucius a organisé les 7èmes journées de formation destinées aux enseignants de chinois langue étrangère de la région. Cette formation a porté sur le thème de « l’enseignement de la culture en cours de chinois ». Les deux formateurs, les professeurs Joël Bellassen et LI Min, venaient respectivement de l’Institut national de langues et de civilisations orientales de Paris et l’Université Lorand Eötvös de Budapest.
L’intervention du professeur Joël Bellassen était intitulée « L’enseignement de la culture en classe de chinois : problèmes, obstacles et perspectives de solutions ». Il a partagé ses observations des classes de chinois langue étrangère quant aux divers problèmes relatifs à l’enseignement des traits culturels. Il a présenté le lien entre langue et culture, et clarifié les différentes formes que peut prendre l’enseignement culturel. Des méthodes pédagogiques, afin de gagner en efficacité dans le mode de présentation et de transposition des contenus culturels, ont également été discutées à l’aide de mise en situation et d’exemples concrets.
L’exposé de la Prof. LI Min a porté sur le thème « Expériences et comparaisons de la culture : étude de cas sur l’enseignement de la culture en cours de chinois langue étrangère ». Considérant que l’enseignement de la culture est l’une des composantes les plus significatives de l’enseignement du chinois langue étrangère, elle a insisté, dans un premier temps, sur l’importance de la compréhension approfondie de la culture chinoise. Elle a ensuite exploré différentes méthodes pédagogiques, en particulier l’expérience et la comparaison, ainsi que la combinaison de contenu linguistique et l’introduction d’éléments culturels.
Selon l’usage de nos publications en didactique du chinois langue étrangère, un compte rendu plus détaillé de ces deux formations est disponible en chinois ci-dessous.
对外汉语教学中的文化教学
包银辉
语言是文化信息的载体，是文化的组成部分，是依赖文化现象而存在的，语言是文化的反映。学习一门语言的同时，一定要了解掌握与该语言相关的文化背景知识。在对外汉语教学中要体现中国文化，这一观点已经达成了共识，如何将语言与文化教学完美融合是亟待解决的问题。2017年6月8日至9日，日内瓦大学孔子学院举办了以“汉语课中的文化教学”为主题的第七届瑞士本土汉语教师培训。欧洲汉语教学协会主席、法国国立东方语言文化学院教授白乐桑做了题为《中国文化教学中的问题、障碍及其解决办法》的专题讲座。匈牙利罗兰大学孔子学院中方院长、北京外国语大学中文学院教授黎敏针对海外汉语教学中的文化教学的特点，带来了《对外汉语文化教学问题谈》和《文化体验与比较——对外汉语文化教学案例一二》两场讲座。两位专家从各自不同的文化背景和教研成果切入主题，为一线本土汉语教师提供了颇具启发意义的借鉴。
白乐桑：中国文化教学中的问题、障碍及其解决办法
一、对外汉语教学中的“庐山现象”
白乐桑教授以一名汉语非母语学习者的角度为出发点，立足担任法国汉语教学总督学期间的上千次听课经验，提出母语为汉语的汉语教师可称为“庐山人”，并强调在进行文化方面的教学时，要尽量跟自己的文化惯性保持距离感，通过建立换位思考的跨文化意识来解决学生对中国文化的刻板印象问题。
苏轼的《题西林壁》中最后两句“不识庐山真面目，只缘身在此山中”用诗的语言与意境阐释了一个道理：要整体地、全面地认识问题。为了避免以局部经验为依据导致的错误，就要与我们的认知对象保持一定的距离。引此理自省，我们将 “庐山现象”定义为：局限于自我经验，以自我意识为中心，对周围事物及自我情况缺乏正确分析的 “封闭思维状态”；是对自己所处的环境及范围缺乏必要的距离感和清醒的认识而导致的对外在事物做出错误判断的“狭隘思维模式”。
（一）以点带面的“庐山现象”
有一个词叫“西餐”，含义是“西方国家的饮食”。但实际上，这些“餐”源自不同的国家、不同文化，有着完全不同的特征特性。然而在缺乏全面的科学考察与切实依据的情况下，很多人以刀叉作为餐具的饮食即为西餐。另外，作为一个法国人，常常听到有人称赞法国菜很美味，但是“法国菜”和“中国菜”有类似的情况，根据地域不同，也有不同特色和口味的菜系。在中国，有一类语言被称作“小语种”，所有英语以外的语言，都被冠以“小语种”之名，在这个标准下，法语、西班牙语、德语和爱斯基摩语“齐名”。第二语言教学领域，也将西班牙语、法语和德语等定义为“小语种”，然而事实是：在世界范围内，西班牙语、法语等“小语种”作为第二语言的教学，范围广、受众多。又比如说，“欧美”这一概念，忽略了“欧”和“美”的文化差异、教育差异和教学差异。而事实上，美国与欧洲、欧洲各国家之间在汉语教学的方式和传统上都存在着巨大的差异，而这些差异正是在汉语作为第二语言教学的过程中我们直接面对的问题。
（二）自我预设的“刻板印象”
汉语作为第二语言教学的“庐山现象”里还有一个常弹的“老调”——汉语难学。有意思的是，这一说法好像更多地来自汉语母语教师。这一观点错误的关键并不在于对难度衡量的准确度上，而是其产生过程：反复、孤立地强调汉语“难学”，而忽略了“庐山之内”俄语、德语、法语、土耳其语、芬兰语、阿拉伯语等，甚至英语都常被认为是“难学的语言”；更忽略了“庐山之外”的语言习得者实际上很多时候并没有把汉语列为“难学的语言”；除此之外，这一观点也忽视了“语言难度”这个问题的诸多影响因素，如习得者的学习方法、个人学习动机等因素都会提高或降低习得者所谓的“语言难度”。所以，“语言难度”并不是一个科学的概念，甚至我们可以把它理解为一个假命题。我们建议使用语言间的“距离因素”如“远距型语言”、“近距型语言”等概念来探讨难度问题。白乐桑教授称学习中文跟月球语言一样，即远距型语言。对法文母语者而言，近距型语言有西班牙语、意大利语、葡萄牙语、罗马尼亚语等，归为罗曼语系。远距的有土耳其语、匈牙利语、日语、汉语等。汉语在词汇、语法、文字、文化这些方面都是远距离的。
（三）对汉语本体认知的分歧：字本位VS词本位
在汉语作为第二语言教学的领域中，存在着两种截然不同的观点，而这正关系到对学科主体——汉语的认知。将“词”看作汉语教学中唯一基本单位的观点认为，对“词”中的“字”进行解释将加重习得者的学习负担。如“中国”的“中”表示middle（中间），“国”表示country （国家）；“电脑”的“电” 表示electric（电能），“脑”表示brain（大脑）……这样的释义会增加习得者的学习负担，降低学习效率。而事实恰恰相反，对字的解释可以使语言习得者通过语义的理解和联想减轻记忆负担，同时也可以提高语言习得者在阅读理解中的“主动分析能力”。如学过了“电脑”就可能会分析出“电话”“电视”等词的含义，至少会提高此类词汇的学习、记忆效率。作为汉语第二语言习得者，我们的经验是：通过对已掌握的汉字字义进行解释，学习者可以较准确地理解新接触到的词。通过对字义的掌握，学习者几乎可以毫无困难地理解整个词语的基本词义。所以，忽略“字”作为基本单位的教学理念，违反了汉语的特性，遮蔽了汉字的语义透明度。 那么汉语作为第二语言教学的本体基础具有一元性还是二元性？汉语教学只有一个基本教学单位（词）还是两个（字与词）？汉语作为第二语言教学中的“二元本体论”本应是我们制定汉语作为第二语言教学法、汉语等级标准、课堂教学设计等，尤其是编写教材的重要依据。然而，现行的大部分汉语作为第二语言教材往往与此背道而驰，主流教学法与教材一直模仿西方语言教学的一元论模式。而这种对本体认知的误解，正是因为我们没有走出“庐山”，没有以更为广阔的视角来审视我们的学科和语言。
二、对外汉语教学中的跨文化交际问题
在跨文化交际中，对不同文化之间的差异缺乏认识，且教育传统和思维方式存在不同，往往会产生一些障碍，导致交际不得要领或失误，引起误解甚至冲突。因此，语言传播要有好的效果，必须了解不同的文化和文明、不同的思维方式，注意换位思考，重视多元语言文化意识的培养。白乐桑教授将中西方文明分别总结为“视觉型文明”和“逻各斯型文明”，着重从语言与思维的关系和汉语课中文化教学的效率两个方面，通过引用相关研究成果和大量的文化教学案例，解读了中国文化传播的两种倾向和提高文化教学效率的办法。
语言和文化传播包括学习、教学的意义，如果从沟通交流方面说，可能我们要关注的是所谓的交际能力。可是，任何一门语言、任何一种文字跟一种特定的思维方式有非常微妙的关系，思维方式的接触，跟所谓的思维能力是有密切的关系的。除了语言的接触，除了思维方式的接触，还有一个文化的接触。文化的接触，换成能力来讲，就是我们现在经常探讨的跨文化能力问题。白乐桑教授认为最关键的一点，同时也是会产生最大的障碍的一点，就是换位思考的能力到底如何。这三个层面就构成现在和今后文化传播和教学都需要重视的问题，也就是要关注多元语言文化意识的培养问题。
西方文明、欧洲文明，是“逻各斯”型文明，白乐桑教授意识到中国文明在进程上是一种视觉型文明，正好中西两种文明有一点互补。以具体的例子来说，古希腊尤其是古罗马，把口才放在非常高的位置，口才当时接近于一门艺术，被视为一个人非常突出的优点，所以口才艺术传统在西方文化的地位是相当高的。第二，西方哲学很重要的一点是主客关系。主客相对的分隔，有差距，又重逻辑分析，还有重逻辑连接，跟古希腊语、古拉丁语还有法语的凸显特征是分不开的。从事汉学研究多年以后，白乐桑教授感到书法———更确切地说，书道是西方文明所没有的一门艺术。所以初步的结论是，书法是中国的“笔才”，相当于“口才”。一方有口才，一方是笔才。另外，中国自古以来就形成一种主客交融的思想，包括从美学的角度可能意识到天人合一，重感悟、重并列。重并列是从我们的视角来讲的，是汉语的重大特征之一。比如在卢浮宫著名的蒙娜丽莎画像前，来自中国的游客喜欢跟这幅画合影，而大部分的西方游客，则只是拍这幅画本身。
语言不只是工具。例如: fleuve和 rivière这两个词，其中第一个指“入海的江河”，第二个是“入fleuve的江河”，法文明确区分。这不是专业用语、书面语或文学语言，只是最普通的说法，明确区分。而相当多的语言并没有这种区分。芬兰语对法语母语者来讲是远距离语言。例如“雪”这个词比较中性的芬兰语说法是 lumi，而räntä 指“融化的雪”，中文必须加一个“融化”，法文要加一个fondue（融化）来形容，可是芬兰语就一个词，而前后两个词没有任何关系，词根也不一样。芬兰语表示“雪”的词汇非常丰富，而汉语、法语基本上就一个。这对我们观察周围的事物，包括思想、思维是不是有一点影响？我们分析周围环境的信息是不是会导致一些不一样的结论？一个芬兰人在看“鲜雪”和在看“已经融化的雪”的时候，他到底是在看同一个东西，还是不同的东西?这样的例子很多。由此我们可以提出一个假设：语言的产生、存在和发展，都与一个特定的自然环境、意识形态环境、文化环境、一个特定民族的社会密不可分。
再如，英语calligraphy就是书法吗？日内瓦大学汉学家毕来德 (Jean François Billeter) 写了真正从美学的角度介绍研究中国书法的唯一一部书，书名没有采用calligraphy，而用the Chinese art of writing。因为他意识到法文的 calligraphie 其实指阿拉伯字母的美观效果，而中文“书法”不一样，是一门真正的艺术，这是大家都公认的。
白乐桑在听课过程中，发现汉语母语老师在文化传播中存在一些比较严重的问题。一是中国文化教学偏向于实用层面，动手做的倾向比较突出，也就是说让外国学习者动手制作或者亲身体验，好像是一种自然的倾向。讲“吃文化”即饮食文化，讲几句之后就说：“我们约一个时间，大家一起包饺子。”这就是我说的动手做的倾向。法国人特别愿意听关于中国食文化的知识，可是相当一部分人可能不愿意包饺子。因为对西方人来讲，这是两回事，动手是有亲身体验的，跟了解一种文化、接触这些知识是两回事。我可能对第一个感兴趣，对第二个不感兴趣，或者相反。中国文化传播，为什么自然而然地走向这种动手做、剪纸或者包饺子或者编中国结等方式呢？其他内容和方式呢？这种传播方式，使得知识文化、文化点、文化话题边缘化了。
白乐桑在培训期间做过相关的调查。比如孔子作为一个文化点，请大家概括需要知道的最重要的三大特征，“特征”的意思是指所特有的。93%的人说孔子第一是什么什么，重要的、伟大的教育家等。这已经出问题了。孔子在西方一般被视为思想家或哲学家，而被调查的上千个汉语母语老师，90%以上说是“教育家”。有的说一个特征是“仁、义、礼、智、信”。我认为这是思维方式的一种特别的倾向，是走向细节。在一定程度上，“仁、义、礼”已经是细节了，是孔子思想中的重要概念。有的说孔子的第二大特征是“古代”，这显然不能接受，因为“古代”不是孔子所特有的一个特征。“智慧”也不是。再如“中国”。作为一个文化点，要简单概括与综合中国。有的说是多民族国家，但大部分国家都是多民族国家。这反映了没有换位思考问题。有人概括中国的特征是南北差异、历史悠久。那就是说在一定程度上，其他国家南北共性多，历史可能不悠久。又如“中国食文化”，有人说第一大特征是“八大菜系”，第二大特征是“蒸煮炒炸煎”。在第一次传播时，讲中国饮食文化，是不是要突出菜系？白乐桑觉得毫无疑问应该突出中国食文化的多样性，问题在于怎么说，“八大菜系”可能不如“四大菜系”经济。为什么？换位思考。传播的主要任务是要让人接受这些知识，效果是最重要的。至于“烹饪方法”，要说出它的特征。炒面、饺子、米饭，都是非常典型的。最后一个例子时“中文”，有人概括说“词汇丰富”，这显然是自我中心的，意味着其他词汇贫乏。还有“形声义结合、汉字美、文化内涵”。我会理解为其他语言没有文化内涵，“汉字美”我觉得是可取的，可是书法是否最合适？“形声义结合”这可能有些专业了。
总之，文化传播不仅要考虑传播什么，还有考虑怎么传播。
黎敏：对外汉语文化教学问题谈
对外汉语文化教学一直是备受关注的问题，弄清所指，明确文化教学的目标，选择文化教学的内容，把握文化教学的层次等，都是实际教学中非常重要的问题。在对外汉语文化教学中，文化输入是重要教学内容，它要建立在对文化的理解基础之上，将教学内容和文化输入目标相结合，通过体验、比较等多种方法，让学生了解中国文化，实现汉语文化教学的目的。
目前在关于文化输人内容的研究中，不少学者将关注点放在传统文化与当代文化内容所占的比例上。我们认为重点于发掘中国的古今文化成果中具有现代性的部分，以此作为文化输入的重点。这类文化成果，或具有普世性的特点，体现出对国际化的适应性；或具有独特性，体现中国文化独特的创造性，是中国文化对人类文化的独特贡献。当然，在海外汉语教学中，还需要根据不同的教学对象和教学材料加以选择。
中国文化是中国人生存式样系统的体现，它有“外在的知识和外在的行为表现”层面的“显型文化”，也有“蕴含其中的意义”层面的“隐型文化”。在实际的海外汉语教学中，要根据不同的教学对象的特点，在两类文化中选择文化输入侧重点，区分难点。
根据目前海外汉语教学的实际情况，大量的文化输人工作需借助汉语语言教学进行，其主要依据是汉语教材。因此有必要对汉语教材提供的文化材料做必要的分类，并采用不同的文化输人方法。可以将文化材料粗略地分为两大类，一类是“独特性”文化材料，即“体现中国文化独特的创造性”的文化材料；另一类是“普世性”文化材料，具有普世性的特点，体现出对国际化的适应性”的文化材料。针对这两类文化材料的特点，分别采取“客观描述法”或“功能意义对比法”，以达到文化输入的目标。
直接关涉中国文化现象的课文虽然为文化输人创造了良好的基础，但我们需要在语言技能训练和文化知识传授中找到平衡点，不能因为讲授文化知识而忽略了语言技能的训练，也不能只注意语言技能的训练错过中国文化输人的时机；同时，在对成人的汉语教学中，应该把隐型层面的文化输人作为输入重点，努力向学习者展现中国文化的精神内涵。另外，还有些课文不是直接关涉某一文化事象的，需要我们从中发掘，找到可以利用的文化输入点。
文化比较的目的不是寻找“异”，而是通过“异”看到“同”，汉语教学中的文化输人的原则也应是尽量寻找两种文化中的相似之处。中国文化和西方文化产生的地理、历史条件不同，人们的生活内容也有很大差异，因此在文化的表现形式上差异明显。但是，透过形式，还是能在彼此文化的意义和功能中找到相似之处的，因为人类所面临的问题基本相同。
以“过春节”的文化点为例。使文化比较更具体方便的方法是设计一个表格，表格中将课文涉及的年夜饭、吃饺子、守岁、放鞭炮、春联、窗花、扭秧歌几项春节习俗分为三类， 每类习俗内容包括习俗进行的时间、具体内容、文化意义、文化功能几项。在介绍前就将准备好的表格发给学生，帮助学生解决听力、生词问题然后，在分类介绍中国节俗的内容、文化意义及功能的同时，引导学生与本国重要节日按这几项进行同步比较。
虽然圣诞节等西方人一年中最重要的节日习俗与春节习俗在形式上有很大差另，但是通过对其文化意义和功能的分析却不难发现二者的共同之处。比如圣诞节是欧美许多国家一年中最重要的家庭聚会的日子，人们也是尽量从四面八方回到自己的家中，与家人团聚。在平安夜，家家也要准备丰盛的圣诞晚餐并在晚餐前去教堂做圣诞祷告。人们用圣诞树等绿色植物以及五颜六色的装饰品装饰家宅，还要准备足够的蜡烛让居室明亮，充满欢乐的气息。晚餐后，一家人围着圣诞树唱歌、跳舞，然后就是令孩子们最兴奋的时刻—打幵礼物盒。
从圣诞节的这些习俗中不难发现，在家庭、信仰等方面，它们对当代社会生活的文化意义和功能与春节习俗具有相似性。这种比较能促进学生思考，并发现中西文化的共性。同时，在介绍中国春节习俗时很多相关词汇也已接触，不仅扩大了词汇量，也为学生的表达练习提供了条件。
面对既定的教学材料，在特定教学目标的指导下，首先需要确定的是教学材料提供的是“文化项明显的” 材料， 还是“文化项不明显的”材料，二者都需要根据具体的教学需要确定教学方法。大体上，初中级阶段主要是配合特定的词汇和语法训练将文化内容糅入其中；而中高级阶段，则可以逐步加强成段表达训练，着意加强对文化内容的深层理解，即对隐型文化的理解。其中的难点是在“文化项不明显的”教学材料中找寻能够有助于学习者了解中国文化的切入点，让学习者了解显型的或者隐型的中国文化内容。其次需要思考的是所选定的文化输入内容属于“独特性”文化，还是“普世性”文化。一般而言“独特性”文化因其独特，故在输入方法上适宜采用“客观描述法”， 避免因主观的、具有评价性的介绍而产生负面效果；“普世性”文化因其在功能和意义上与异文化具有相似性，故易于采用“文化功能意义对比法”，引导学生发现不同的文化现象背后存在文化意义和功能上的相似性。文化差异性一定意义上构成了交流的动力，而文化相似性则是产生文化亲近感的重要条件。对海外汉语教学而言，二者皆有意义，但黎敏认为后者才是文化输入的重要目的。
Cette contribution a été relue par Grâce Poizat